Quando a escola não reconhece a regulação de uma criança

Imaginemos um grupo de crianças prestes a iniciar uma atividade. Algumas aproximam-se imediatamente dos materiais, fazem perguntas, experimentam, conversam e demonstram entusiasmo. Outras ficam a observar, procuram perceber o que vai acontecer, mantêm alguma distância ou mostram-se pouco disponíveis para participar.

É provável que as primeiras sejam rapidamente reconhecidas como curiosas, confiantes e autónomas. As restantes poderão ser descritas como inseguras, pouco participativas ou com dificuldades de adaptação. Dependendo das expectativas do adulto, até a necessidade de observar antes de agir pode ser interpretada como uma dificuldade a ultrapassar.

No entanto, aquilo que conseguimos observar representa apenas uma parte da experiência da criança. O comportamento que vemos é o resultado de uma relação complexa entre o que acontece dentro dela, as características do ambiente, as experiências anteriores e aquilo que a situação lhe exige.

Esta distinção levanta uma questão importante para a educação socioemocional: até que ponto conseguimos reconhecer uma competência quando a criança a expressa de uma forma diferente daquela que esperávamos?

O que uma tradição norueguesa nos ensina sobre as emoções

Um artigo de perspetiva publicado em outubro de 2026, na revista Frontiers in Developmental Psychology, propõe uma reflexão particularmente interessante sobre esta questão.

As investigadoras Evi Petersen, Natália Meireles Santos da Costa e Tuva Beyer Broch analisam o friluftsliv, uma tradição norueguesa profundamente ligada à vida ao ar livre, à exploração da natureza e à participação em atividades partilhadas, mesmo quando as condições meteorológicas são exigentes.

Na educação de infância norueguesa, as experiências ao ar livre ocupam um lugar importante. As crianças exploram florestas, caminham em terrenos irregulares, brincam com água e lama e participam em atividades coletivas ao longo das diferentes estações do ano.

Estas experiências oferecem oportunidades para desenvolver autonomia, cooperação, confiança corporal, persistência e sentido de pertença. Contudo, as autoras chamam a atenção para algo menos evidente: cada contexto educativo também transporta expectativas sobre aquilo que as crianças deverão sentir, expressar e conseguir fazer.

Quando valorizamos a resistência ao frio, o entusiasmo perante os desafios e a capacidade de acompanhar o grupo, essas respostas tornam-se sinais reconhecíveis de competência. Uma criança que desfruta da experiência e continua a participar apesar do desconforto tende a ser vista como resiliente, autónoma e emocionalmente competente.

Mas imaginemos outra criança que sente o frio de forma particularmente intensa, se incomoda com a roupa molhada ou precisa de se afastar para recuperar algum conforto. O seu comportamento poderá ser interpretado como falta de persistência, dificuldade de adaptação ou pouca tolerância à frustração.

As investigadoras propõem que consideremos outra possibilidade: essa criança poderá estar a reconhecer os próprios limites corporais e a tentar gerir a exposição a uma situação exigente.

As competências emocionais de uma criança e o reconhecimento dessas competências pelos adultos são dimensões diferentes.

Uma capacidade pode estar presente sem ser reconhecida pelo contexto em que se manifesta.

O corpo também participa nas decisões

Pensemos numa criança que interrompe uma atividade porque o barulho se tornou demasiado intenso. Noutra que pede para sair de uma brincadeira quando começa a sentir-se desconfortável, ou naquela que prefere observar um desafio físico antes de experimentar.

Estes comportamentos, considerados isoladamente, permitem várias interpretações. A criança poderá estar assustada, desinteressada, cansada, confusa ou a sentir uma sobrecarga sensorial. Poderá precisar de ajuda para participar, de mais informação sobre o que vai acontecer ou simplesmente de algum tempo.

Uma dessas possibilidades merece especial atenção: a criança pode estar a utilizar informação proveniente do próprio corpo para orientar o seu comportamento.

A interocepção, relacionada com a perceção e interpretação dos sinais internos do organismo, desempenha um papel importante neste processo. Sensações como o coração acelerado, a tensão muscular, a fome, a sede ou as alterações respiratórias contribuem para a forma como interpretamos as experiências e respondemos ao ambiente.

A consciência destes sinais desenvolve-se progressivamente e a sua interpretação nem sempre é clara, mesmo para os adultos. Uma criança pode sentir um desconforto intenso sem conseguir identificar a sua origem ou encontrar palavras para o comunicar.

É aqui que a resposta do educador ganha particular importância.

Quando uma criança se afasta de uma experiência, podemos procurar compreender o que está a acontecer, ajudá-la a identificar as sensações que reconhece e explorar as condições de que precisa para continuar a participar. Por vezes, será suficiente uma pausa; noutras situações, poderá ser necessário adaptar os materiais, reduzir os estímulos ou oferecer uma forma diferente de envolvimento.

Também haverá momentos em que a criança beneficiará de encorajamento para experimentar algo desconhecido, com apoio suficiente para que o desafio se torne progressivamente mais acessível.

Reconhecer os sinais do corpo, compreender o que podem significar e aprender a responder-lhes de forma ajustada são processos que fazem parte da autorregulação. Desenvolvem-se através da experiência, da aprendizagem e das relações de co-regulação que a criança estabelece com os adultos.

Importa, por isso, observar o comportamento antes de lhe atribuir um significado. A recusa, o afastamento ou a hesitação não demonstram, por si só, uma capacidade de autorregulação, da mesma forma que a participação entusiástica não garante que a criança esteja confortável ou a conseguir gerir adequadamente a experiência.

Precisamos de conhecer a criança, compreender o contexto e acompanhar aquilo que acontece ao longo do tempo.

As expectativas dos adultos também educam

Há outra dimensão particularmente interessante nesta investigação.

As autoras descrevem os contextos educativos como ambientes nos quais determinadas experiências e expressões emocionais se tornam mais valorizadas do que outras. Através das rotinas, das relações e das respostas dos adultos, as crianças vão aprendendo quais as emoções consideradas apropriadas, que comportamentos recebem reconhecimento e como se espera que participem na vida do grupo.

Este processo acontece muitas vezes sem intenção explícita.

Quando elogiamos sistematicamente a criança que enfrenta um desafio sem demonstrar medo, podemos estar a comunicar que a coragem se manifesta através da ausência visível de receio. Quando valorizamos quem permanece sentado e em silêncio, podemos acabar por associar a regulação emocional à imobilidade. Quando insistimos para que todas as crianças participem da mesma forma, transmitimos uma ideia bastante estreita do que significa estar envolvido numa experiência.

Ao longo do tempo, estas mensagens contribuem para a forma como as crianças compreendem as próprias capacidades e o lugar que ocupam no grupo.

Uma criança que repetidamente vê as suas respostas interpretadas como inadequadas pode começar a antecipar o fracasso, a evitar determinadas experiências ou a construir uma imagem de si própria associada à dificuldade. Outra, cujas formas de participação correspondem facilmente às expectativas do contexto, encontra mais oportunidades para se sentir competente e reconhecida.

As consequências ultrapassam o momento da atividade. Tocam a construção da identidade, a confiança nas próprias perceções e o sentimento de pertença.

Esta reflexão torna-se especialmente importante quando pensamos na neurodiversidade. As crianças apresentam diferenças na forma como processam estímulos sensoriais, distribuem a atenção, comunicam, organizam a informação e respondem às exigências sociais. Algumas precisam de movimento para manter a atenção, outras de previsibilidade para se envolverem e outras encontram formas de participação que passam menos pela expressão verbal ou pela interação imediata.

Reconhecer estas diferenças exige que o contexto educativo também seja objeto de observação e adaptação. A participação pode assumir várias formas, e as competências tornam-se mais visíveis quando existem condições adequadas para as crianças as mobilizarem.

Dar espaço à autonomia sem abandonar a responsabilidade de educar

Existe, naturalmente, uma tensão importante entre respeitar os limites de uma criança e ajudá-la a desenvolver novas capacidades.

A aprendizagem envolve frequentemente situações desconhecidas, desafios e alguma frustração. Uma criança pode precisar de apoio para esperar, persistir perante uma dificuldade, negociar com os colegas ou lidar com uma experiência inicialmente desconfortável.

Se interpretássemos qualquer recusa como um limite definitivo, correríamos o risco de restringir as oportunidades de desenvolvimento. Da mesma forma, insistir sistematicamente na participação, sem compreender o que está a acontecer, poderia ensinar a criança a ignorar sinais importantes do próprio corpo.

O trabalho educativo exige discernimento.

Podemos reconhecer o desconforto e continuar a oferecer apoio para enfrentar uma situação. Podemos manter um limite necessário à segurança ou ao respeito pelos outros e, simultaneamente, acolher a frustração que esse limite provoca. Podemos convidar uma criança a experimentar uma atividade, oferecendo-lhe tempo, previsibilidade e diferentes possibilidades de participação.

A autonomia desenvolve-se também nestes encontros entre necessidades individuais, responsabilidades partilhadas e limites que protegem a convivência.

Há ainda uma dimensão relacionada com o consentimento. Quando oferecemos escolhas reais, respeitamos os limites corporais e ajudamos a criança a comunicar aquilo que sente, estamos a construir experiências nas quais a sua perceção tem valor. Aprender a dizer que algo incomoda, pedir uma pausa ou expressar que não deseja determinado contacto físico são competências importantes para a proteção pessoal e para as relações.

O adulto mantém a responsabilidade pelas decisões necessárias à segurança e ao cuidado, procurando envolver a criança de formas adequadas ao seu desenvolvimento.

O que isto significa para o Time IN?

No Time IN, partimos da experiência corporal para explorar emoções, necessidades, relações e possibilidades de ação. As crianças são convidadas a observar aquilo que acontece dentro de si, a reconhecer diferentes respostas e a construir, progressivamente, recursos para lidar com as situações que encontram.

Esta investigação acrescenta uma reflexão importante à forma como organizamos essas experiências: as atividades também precisam de permitir que as competências socioemocionais se manifestem de diferentes maneiras.

Numa experiência sensorial, por exemplo, uma criança pode mergulhar imediatamente as mãos nos materiais, enquanto outra utiliza um instrumento para os explorar e uma terceira prefere começar por observar. Cada uma está a relacionar-se com a mesma proposta a partir de condições e experiências próprias.

Cabe-nos procurar compreender o que está a acontecer e identificar possibilidades de participação que preservem o sentido da experiência, respeitando necessidades individuais e permitindo uma aproximação progressiva quando isso faz sentido.

O mesmo acontece nas atividades de grupo. Uma criança que verbaliza facilmente aquilo que sente encontra uma forma de participação imediatamente reconhecível. Outra pode comunicar através do desenho, do movimento, de uma expressão facial ou de uma escolha. Há crianças que precisam de observar várias interações antes de se sentirem disponíveis para intervir.

A observação pedagógica ganha profundidade quando conseguimos reparar nestes diferentes caminhos.

Também a avaliação do desenvolvimento socioemocional precisa de considerar a relação entre capacidade e contexto. Uma competência pode surgir com facilidade numa situação familiar e tornar-se muito mais difícil quando aumentam a exigência, a imprevisibilidade ou a intensidade emocional. Aquilo que a criança consegue fazer com apoio também nos oferece informação sobre as capacidades que estão em desenvolvimento.

A co-regulação ocupa aqui um lugar fundamental, porque a presença e as respostas do adulto ajudam a tornar determinadas experiências mais acessíveis. Ao ajustar a exigência, oferecer segurança relacional, ajudar a organizar a informação e acompanhar a criança perante a dificuldade, criamos condições para que desenvolva e utilize os seus próprios recursos.

Aprender a reconhecer aquilo que ainda não sabemos ver

O artigo que deu origem a esta reflexão apresenta uma proposta conceptual, apoiada na literatura sobre desenvolvimento emocional, cultura e educação. As autoras não realizaram uma experiência destinada a demonstrar que determinadas práticas educativas produzem melhores resultados. A sua contribuição está sobretudo em questionar os critérios através dos quais reconhecemos a competência emocional e em abrir novas possibilidades de investigação.

Esta distinção é importante, porque também nos convida a conservar uma atitude de curiosidade perante aquilo que observamos.

Quando uma criança se afasta, resiste, permanece silenciosa ou reage de uma forma inesperada, temos uma oportunidade para conhecer melhor a sua experiência. Podemos observar o ambiente, escutar o que consegue comunicar, considerar as exigências da situação e rever as nossas interpretações.

O desenvolvimento socioemocional envolve aprender a reconhecer o que sentimos, compreender necessidades, utilizar recursos, construir relações, tomar decisões e agir com responsabilidade. Estas capacidades vão-se desenvolvendo através de experiências variadas, em contextos que oferecem oportunidades para experimentar, errar, receber apoio e tentar novamente.

Para que esse desenvolvimento aconteça, precisamos também de olhar para as condições em que pedimos às crianças que utilizem as suas competências.

Porque, por vezes, aquilo que ainda precisa de se desenvolver está na criança. Noutras ocasiões, está na nossa capacidade de compreender a forma como ela já está a responder ao mundo.